ЧГ-задание на уроке истории
Ольга Юрьевна Стрелова – доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и методики обучения, Хабаровский краевой Институт развития образования, г. Хабаровск.
Данная статья завершает тематический цикл о комплексном подходе к конструированию и использованию заданий на формирование читательской грамотности в школьных курсах истории.
В первой статье представлены актуальные характеристики ЧГ-текстов (множественные, нелинейные, составные) и выявлены их резервы в развитии способностей и ценностных ориентиров школьников, необходимых для жизни в мире неопределенности, культурного многообразия и информационно-технологического прогресса. Вторая статья посвящена комплексной характеристике ЧГ-умений, их корреляции с личностными, метапредметными результатами общего образования и предметными умениями, которые формируются в школьных курсах истории. В третьей статье раскрыты признаки ЧГ-заданий и обоснован комплексный подход к их конструированию, использованию и проверке, а также проанализировано конкретное ЧГ-задание с историческим сюжетом и перспективы его интеграции в работу над «новыми грамотностями».
Напомним, что ЧГ-задание – это сложная педагогическая конструкция, отвечающая требованиям комплексности, проблемности, надпредметной контекстуальности, изначальной неопределенности способов деятельности. В основе такого задания – комплекс из множественных и составных источников (преимущественно текстов культуры, а не источников информации) и не менее феноменальный комплекс вопросов и заданий к ним, коррелирующий с четырьмя уровнями ЧГ-умений. В итоге корректно разработанное ЧГ-задание (плюс система критериев и показателей проверки каждого под-задания в отдельности) занимает несколько бумажных (электронных) страниц и требует значительного количества времени на его выполнение.
Отсюда у школьных педагогов закономерные вопросы о том, где и когда можно использовать ЧГ-задания? Как они могут быть интегрированы в «обычный урок»?.. Действительно, систематическая и целенаправленная работа над формированием ЧГ-умений эффективна в рамках специального курса / факультатива. Тематические сборники эталонных заданий и демонстрационные материалы позволяют вникнуть в суть ЧГ-заданий, освоить процедуры не только их выполнения, но и обучения школьников приемам проверки и самооценки своих ответов.
Удачно сконструированным ЧГ-заданиям также обеспечена яркая жизнь на классных часах, предметных декадах, конкурсах исследовательских и творческих проектах. Вместе с тем ЧГ-задания могут и учебные занятия превратить в «живые уроки», дискуссии и практикумы, «экспедиции поиска и открытий», «лаборатории / мастерские», «исторические расследования», уроки альтернативной истории… Современным занятиям по истории свойственны:
1) ключевой вопрос – ценностная-целевая установка урока как аксиологический акцент новой темы и «двигатель» познавательной деятельности и коммуникации школьников в изучении новой темы;
2) системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к отбору источников, конструированию заданий, реализации сценария учебного занятия;
3) доминанта линии «Человек в истории», отвечающая за гуманизацию учебного предмета и воспитание чувства сопричастности с историей своей страны, многокультурной самоидентификации в окружающем мире и т. д.;
4) отношение к историческим источникам как текстам культуры, т. е. одухотворенным культурно-историческим контекстом и расположением к диалогу с современным читателем / зрителем / слушателем;
5) принцип многоперспективности в диалогах культуры по вертикали (тогда – сейчас / Они – Мы) и по горизонталям (современники событий или разговоры о них, представляющие разные точки зрения);
6) дополнительные содержательные линии «Ремесло историка / Критическое мышление», «Историк и Художник», «История и Память» и др., обеспечивающие многоаспектный, историко-культурологический, историко-антропологический подходы к изучению истории;
7) открытые познавательные задания: эмпатические, образные, творческие, проблемные, прогностические и т. п.
Но при чем здесь читательская грамотность?.. Порассуждаем над этим вопросом на примере урока с любопытным названием – «Критический анализ исторических источников» .
В основе его сюжета – сражение между войсками Египетского и Хеттского царств, состоявшееся в г. Кадеше на реке Оронт в 1274 г. до н. э. Обе стороны заявили о своей победе(!). Но что же в действительности произошло на поле боя? Каковы были настоящие итоги битвы? Каким источникам верить: всемирно известным фрескам в древнеегипетских храмах или хеттским свидетельствам, обнаруженным относительно недавно? Эти и другие вопросы обсуждают современные историки, историографы, искусствоведы.
В России в курс всеобщей истории (V кл.) история Хеттского царства никогда не включается; битва при Кадеше как предметная единица содержания истории Древнего мира не сформулирована; но на тематической карте «Военные походы» (Древний Египет) Кадеш указывается во всех учебниках и атласах. Сомнения в исходе битв не характерны для школьных курсов истории и для других военных сюжетов древности, Средневековья, Нового времени. Вопросы о доверии древним (и другим) источникам, их критическом анализе ни в стандартах, ни в предметных Концепциях (2014 / 2020 гг.), ни в школьных учебниках четко и системно не ставятся .
Другое дело – современная Турция. На территории этой страны в начале ХХ в. были обнаружены глиняные клинописные таблички, давшие ключ к разгадке происхождения и культуры хеттов. Поэтому проанализированный далее урок посвящен конкретизации и обобщению «политических, культурных, социальных и экономических особенностей ранних цивилизаций Анатолии» и предлагает учащимся «научиться критически анализировать с разных точек зрения битву при Кадеше».
Ключевой вопрос занятия «Кто выиграл битву при Кадеше?», на первый взгляд, сформулирован как предметно-ориентированный. Но логическая связь с целью и названием урока позволяет считать его проблемным и ориентированным на метапредметные и личностные результаты (на языке ФГОС ОО).
Школьники делятся на 5–6 групп без указанного в сценарии критерия. Предположим, что им могла бы быть любая точка зрения учащихся на исход битвы при Кадеше: (1) «выиграли египтяне», (2) «выиграли хетты», (3) «ничья», (4) «сегодня невозможно проверить», (5) «этот вопрос сегодня не имеет значения» и др.
Учащиеся получают первый Рабочий лист, озаглавленный «Письмо из журнала “Голоса прошлого”». Это – стилизованное обращение к школьникам: «Дорогой …! (по-видимому, имя вставит школьник – О.С.) Для проекта «Голоса прошлого» мы запланировали раздел о хеттах. Мы просим вас как профессионального историка, специализирующегося на древней истории, внести свой вклад. Общеизвестный факт, что битва при Кадеше и Кадешский договор, подписанный в результате этой битвы, имеют большое значение и для истории хеттов, и для всемирной истории в целом. Как вы знаете, в истории существуют определенные правила исследовательской работы. Необходимо соблюдать их и в статьях для нашего журнала:
– исследование должно быть основано на первоисточниках, созданных в те времена, когда историческое событие состоялось;
– использование источников, принадлежащих только одной стороне в войне, может привести к ошибочным результатам;
– следовательно, необходимо использовать источники, которые отражают точки зрения всех сторон, и сравнивать их друг с другом;
– эти источники должны оцениваться как можно более объективно;
– в итоге необходимо сделать выводы» (курсив – О.С.).
Этот текст, по аналогии с ЧГ-текстами, можно отнести к деловым, профессионально- и практико-ориентированным. Но помимо требований к статье для научно-исторического журнала в нем сформулировано ценностное кредо профессионального историка (в цитате оно выделено курсивом). Логично, что оно акцентируется в вопросах к тексту: «Что вас просят сделать? Какие правила, согласно письму, нужно соблюсти в историческом исследовании?»
Отвечая на эти вопросы, школьники должны использовать приемы первой («Поиск и извлечение информации») и четвертой группы («Использовать информацию из текста») ЧГ-умений (см. таблицу).
В нижней части Рабочего листа 1 помещена современная карта «Хеттско-египетский конфликт» с комментарием об исторической, геополитической и дипломатической подоплеке битвы при Кадеше. Важно, что этот текст не содержит никаких оценочных суждений, не поддерживает и не осуждает ни одну из сторон масштабного военного конфликта древности (!!!).
Теперь школьники берут Рабочий лист 2 с названием «Битва при Кадеше: взгляд египтян». Задание предлагает изучить его ресурсы, ответить на вопросы и обсудить, кто выиграл битву согласно египетским источникам.
Источников два:
(1) пространная выдержка из Poem of Pentaour с кратким комментарием о том, что это фрагмент (сокращенный и адаптированный) древнейшего египетского источника, написанного или продиктованного Рамсесом II, воспроизведенного во многих храмах и на монументах, сооруженных в его царствование. В примечаниях также объясняется, как была организована армия египтян и как располагались их войска перед битвой;
(2) репродукции двух египетских барельефов со сценами битвы (рисунки без подписей! – О.С.).
Таким образом, Рабочий лист 2 – это множественный, несплошной текст, состоящий из словесно-печатного и визуальных источников.